Il existe des dizaines de courants, de méthodes, de débats en pédagogie. Mais en dessous de ces débats, il y a quatre savoirs qui ne se discutent pas, ils se vérifient. Ce sont des faits de fonctionnement, pas des opinions. Les ignorer ne rend pas une pédagogie plus libre ou plus créative, ça la rend simplement inefficace, quelle que soit par ailleurs la bonne volonté qu'on y met.
1. Les 4 piliers de l'apprentissage
Le neuroscientifique Stanislas Dehaene a identifié quatre facteurs qui déterminent la vitesse et la qualité de l'apprentissage.
L'attention, qui sélectionne l'information à traiter et rend aveugle à tout le reste.
L'engagement actif, qui veut qu'un cerveau qui teste, prédit et se trompe apprend mieux qu'un cerveau qui reçoit passivement.
Le retour sur erreur, aussi bien que le retour sur réussite, qui permet au cerveau de comparer sa prédiction au résultat réel et de s'ajuster, et dont l'efficacité dépend directement de son immédiateté : plus le retour est proche du moment de l'action, plus le cerveau parvient à relier les deux et à corriger sa prédiction. Passé un certain délai, le lien se distend et l'ajustement ne se fait plus, quelle que soit la qualité du contenu de ce retour.
Et la consolidation, qui stabilise l'acquis dans la durée, notamment par la répétition et par le sommeil.
Ces quatre piliers ne sont pas des recommandations. Ce sont des conditions. Un dispositif qui en néglige un seul peut contenir le meilleur contenu du monde sans produire l'apprentissage attendu, parce que la mécanique même qui transforme une exposition en savoir durable n'a jamais été enclenchée.
2. La ZPD
La zone proximale de développement, définie par le psychologue Lev Vygotski, désigne l'écart entre ce qu'un enfant sait déjà faire seul et ce qu'il peut faire avec de l'aide, mais pas encore seul. C'est dans cet écart précis que se situe tout apprentissage possible.
En dessous, l'enfant s'ennuie, il sait déjà faire.
Au-dessus, il abandonne, c'est hors d'atteinte.
La compétence pédagogique consiste à identifier cette fenêtre, propre à chaque enfant, et à s'y tenir.
On peut l'appeler la fenêtre de complexité désirée : ni trop facile, ni trop dure, mais suffisamment exigeante pour donner envie de s'y frotter.
C'est le même principe que celui de l'histoire de Boucle d'or : la première soupe est trop chaude, la seconde trop froide, la troisième est juste comme il faut. L'apprentissage fonctionne pareil. Une tâche trop simple n'apprend rien, une tâche trop complexe décourage, seule celle qui tombe exactement dans cette fenêtre produit un effet.
Le mot le plus mal compris dans cette définition est sans doute « zone ». On l'imagine souvent comme un espace fixe et connu à l'avance, alors qu'elle bouge en permanence, avec chaque enfant, chaque instant, chaque type de tâche. Une pédagogie qui applique le même niveau de difficulté à tout un groupe suppose que tous les enfants partagent la même zone, une hypothèse presque toujours fausse. Certains se retrouvent en dessous, d'autres au-dessus, et aucun des deux groupes n'apprend dans ces conditions, malgré une activité identique, un enseignant identique, un temps identique.
3. Enseigner, apprendre, évaluer
Trois verbes qu'on confond en permanence dans le langage courant, alors qu'ils désignent trois actes de nature différente, avec trois sujets différents.
Enseigner est le propre de l'enseignant. Il n'apprend pas, il enseigne. On ne peut d'ailleurs pas dire qu'il apprend à quelqu'un, seulement qu'il lui enseigne.
Apprendre, c'est ce que fait l'apprenant, et lui seul. C'est un acte personnel et intime, qui ne se partage pas, que personne ne peut faire à sa place, pas même le meilleur des enseignants.
Une façon simple de vérifier que ce sont bien deux actes distincts, et non deux versions du même acte vues de deux côtés : peut-on apprendre lors d'une évaluation ?
Oui, mais seulement par autodidactie, en tirant soi-même les conclusions de ce qu'on découvre en train de faire.
Enseigne-t-on lors d'une évaluation ?
Non, parce qu'enseigner, c'est aider pendant l'action, et l'absence d'aide est précisément le principe même de l'évaluation.
Si l'enseignement disparaît pendant l'évaluation mais que l'apprentissage, lui, peut continuer, c'est la preuve que les deux ne se recouvrent jamais complètement.
On peut donc apprendre sans enseignant.
Mais cela ne concerne qu'une petite partie des élèves, ceux déjà capables de tirer seuls des conclusions de leurs propres erreurs, et cet apprentissage autodidacte reste, a priori, moins efficace que s'il avait été enseigné.
Ce n'est pas une exception qui invaliderait la distinction entre enseigner et apprendre, c'est au contraire ce qui la confirme : l'apprentissage peut se passer d'un enseignant, mais il en va toujours mieux avec.
Cette confusion a un coût concret. Évaluer, c'est mesurer ce qui reste une fois l'enseignement retiré, pas mesurer l'enseignement lui-même. Un résultat d'évaluation ne dit donc rien de direct sur la qualité de ce qui a été enseigné, il dit seulement ce que l'apprenant a fait, seul, de ce qu'on lui a proposé.
Confondre les deux, c'est juger un enseignement à travers un acte qui, par construction, ne le mesure pas.
On pense souvent, à tort, que mesurer un apprentissage participe à cet apprentissage, comme si le contrôle était lui-même une étape pédagogique. Ce n'est pas le cas. Et si les deux devaient un jour entrer en conflit, faute de temps ou de moyens pour bien faire les deux, mieux vaut rater la mesure que rater l'apprentissage. La mesure peut toujours se refaire, ou se corriger après coup. Un apprentissage manqué, lui, ne se rattrape pas de la même façon.
En course d'orientation, 90% du temps, le choix, ou plutôt le non-choix est de proposer uniquement de mesurer, les séances sont des perpétuels défilés d'évaluations. Cela consiste à donner une note à l'arrivée d'une séance où l'on a jamais aider pendant.
L'évaluation, en réalité, ne sert jamais l'enfant. Elle sert le professeur. Elle lui permet de savoir où en est chaque élève, d'ajuster ce qu'il enseigne, de piloter sa progression. Mais elle ne fait rien progresser chez l'enfant lui-même, qui n'apprend jamais du seul fait d'être évalué, seulement, éventuellement, en autodidacte, de ce qu'il découvre en train de faire pendant l'épreuve.
4. La double compétence
Le cerveau humain ne traite pas efficacement deux tâches à la fois, sauf si l'une des deux est devenue une procédure, une action à coût cognitif nul, comme marcher l'est pour un adulte. C'est pour cette raison qu'il est interdit de téléphoner au volant : la conduite, contrairement à la marche, reste une tâche qui mobilise une part réelle de l'attention, même chez un conducteur expérimenté.
En pédagogie, cette contrainte est trop souvent ignorée. On demande à un enfant de décoder une consigne compliquée pour accéder à une tâche simple, ou d'exécuter un geste technique exigeant pendant qu'on évalue, en même temps, sa compréhension d'une notion abstraite. Dans les deux cas, on crée une double compétence, et on n'évalue plus ce qu'on croit évaluer. Le résultat mesure alors un mélange des deux tâches, sans qu'on puisse jamais démêler ce qui relève de l'une ou de l'autre.
La règle est simple à énoncer, plus difficile à appliquer avec rigueur : dans n'importe quel exercice, une seule tâche doit réellement coûter quelque chose au cerveau de l'enfant. Tout le reste doit être ramené à une procédure, quitte à la simplifier fortement, pour ne jamais venir polluer la mesure de la compétence qu'on cherche vraiment à observer.
Ce principe rejoint directement la zone proximale de développement vue plus haut, et il faut s'en méfier à un endroit précis.
Une compétence peut rester dans sa zone proximale de développement, prise isolément. Mais la compétence globale que représente le fait d'en gérer deux à la fois n'est pas la somme des deux zones.
Elle peut sortir de la zone proximale de développement de l'enfant, même quand chacune des deux compétences, seule, y serait restée. Deux tâches à 70 % de la capacité de l'enfant chacune ne donnent pas un ensemble gérable à 140 % : gérer les deux en même temps est une tâche d'un ordre différent, avec sa propre charge, qui peut très bien dépasser 100 % alors qu'aucune des deux, isolément, ne l'aurait fait.
Quatre savoirs, une seule exigence
Ces quatre points n'ont l'air, pris séparément, que de précisions de vocabulaire ou de rappels théoriques. Ensemble, ils dessinent une exigence unique : toute conception d'une séance ou d'une évaluation doit pouvoir répondre à quatre questions simples. Ce dispositif respecte-t-il l'attention, l'engagement actif, le retour immédiat et la consolidation ? Vise-t-il la zone proximale de développement réelle de chaque enfant, pas une moyenne supposée du groupe ? Sépare-t-il clairement le moment où l'on enseigne, celui où l'on apprend, et celui où l'on évalue ? Et surtout, une seule compétence est-elle réellement en jeu à chaque instant ?
Une pédagogie qui répond oui aux quatre n'est pas nécessairement la plus originale, ni la plus spectaculaire. Mais c'est la seule qui produise réellement ce qu'elle affirme enseigner. Le reste, la façon de le vérifier, de le noter, de l'évaluer, n'est qu'une question secondaire. Ce qui compte, ça n'a jamais été de bien mesurer l'apprentissage. C'est qu'il ait eu lieu.